Metodik tövsiyyə

Xüsusən, direktor müavinləri üçün:

DƏRS CƏDVƏLİNİN TƏRTİBİ ÜÇÜN TÖVSİYƏÜmumtəhsil məktəblərində təlim-tərbiyə prosesi tədris planları əsasında qurulsa da, bu prosesin normal təşkilinitəmin edən əsas sənəd dərs cədvəlidir. Məhz buna görə dədərs cədvəlinin tərtibinə ciddi diqqət yetirmək lazımdır.
Ümumtəhsil məktəblərində aparılan müşahidələr göstərir ki, bəzi hallarda dərs cədvəllərinə verilən metodiki, pedaqoji, gigiyenik tələblərə düzgün əməl olunmur. Bu isə müəllimlərin iş qabiliyyətinin aşağı düşməsinə, şagirdlərin isə həddindən artıq yorulmalarına gətirib çıxardır Ona görə də ümumtəhsil məktəblərinin dərs cədvəllərinin tərtibində aşağıdakı tələblərə maksimum dərəcədə əməl olunması tövsiyə edilir.
Dərs cədvəllərinə verilən başlıca tələb, hər şeydən əvvəl dərslərin həm tədris həftəsinin günləri üzrə, həm də bir təlim günü daxilində düzgün yerləşdirilməsidir.
Müşahidələr göstərir ki, həftə ərzində şagirdlərin təlim fəaliyyətinin keyfiyyəti eyni səviyyədə olmur. Belə ki, ikinci, üçüncü dördüncü və beşinci günlərdə onların iş qabiyyəti çox yüksək olur, birinci gün isə aşağı düşür. Çünki şagirdlər istirahət günündən sonra işə başlayırlar. Axrıncı təlim günü şənbə isə şagirdlərin ixtiyarı diqqəti zəifləyir. Onlar, yorulduqlarından qeyri-ixtiyarı olaraq istirahətə hazırlaşırlar.
Təlim günü ərzində dərs məşğələləri üçün iş qabiliyyəti, ən yaxşı diqqət, fəaliyyət, maraq ancaq ikinci, üçüncü və dördüncü məşğələ saatlarında yaranır. Birinci məşğələ saatında, beşinci, altıncı saatlarda isə aşağı olur. Axırıncı dərslərdə şagirdlər yorğun olur-lar.
Həftəlik dərs cədvəlini tərtib edərkən aşağıdakı metodik tələbləri gözləmək məqsədəuyğun hesab edilir.
● Fənlərin çətin tədris edildiyi günlərdən onları təsviri incəsənət, rəsmxət, fiziki hazırlıq, musiqi və nəğmə, əmək təlimi kimi nisbətən asan fənlərlə növbələşdirmək lazımdır. Çətin fənlər üzrə dərslər 2-ci, 3-cü və 4-cü məşğələ saatlarında olmalıdır. Yazılı çalışmaların yerinə yetirildiyi dərslərdən əvvəl bədən tərbiyəsi dərslərinin keçirilməsi məqsədəuyğun deyil, çünki hərəkətlərlə orqanizmin əzələ sisteminin həddindən artıq yüksəlməsi kalliqrafiyaya təsir göstərir;
● Çətin fənlər üzrə ikidən artıq dərsin cədvəllə ardıcıl salınmasından çəkinmək lazımdır. O qədər də çətin olmayan, lakin böyük həcmli ev tapşırıqları ilə fərqlənən bir neçə fənnin (məsələn, ədəbiyyat, tarix, coğrafiya) eyni günə salınması məsləhət deyil. Hər bir sinifdə dərslər xarakter və məzmunca müxtəlif olmalıdır, yəni dəqiq fənlər, dillər, ədəbiyyat və ictimai fənlərlə növbələşdirilməlidir.
● Tədrisinə həftədə iki saat vaxt ayrılan fənlər üzrə dərslər cədvələ elə salınmalıdır ki, onların aralarında iki-üç gün, tədrisinə həftədə üç saat verilən fənlər üzrə isə dərslər arasındakı fasilə hər gün olsun. Hər hansı fənn üzrə dərslərə uzun müddət fasilə verilməsi, cədvəldəki saatların bərabər bölüşdürülməməsi şagirdlərin fənnə müntəzəm diqqət yetirməmələri imkan verir.
● Pedaqoji mülahizələrə əsasən, lazım gəldikdə, cədvəldə bir fənn üzrə qoşa dərslərin salınmasına icazə verilir.
Yuxarı siniflərdə fizika və kimyadan qoşa dərslər laboratoriya işlərini düzgün təşkil etməyə imkan verir. Ədəbiyyatdan qoşa dərslər inşa yazıları üçün, böyük həcmli bədii əsərləri daha dərindən araşdırmaq üçün istifadə edilə bilər. Yuxarı siniflərdə riyaziyyat və informatika təhsil sahələri üzrə qoşa dərslər nəzəri materialları daha yaxşı möhkəmləndirməyə kömək edir. Riyaziyyat üzrə həmin saatlardan iki saatlıq yoxlama yazı işləri üçün də istifadə etmək olar. Fiziki tərbiyə və əmək təlimi üzrə də qoşa dərslərin təşkili tələb olunur. Bazar ertəsi və şənbə günlərində qoşa dərslərin cədvələ salınması didaktik cəhətdən əhəmiyyətli hesab edilmir. Bu məqsədlə,
● Müəllimin eyni fənn üzrə dərslərini paralel siniflərdə eyni bir dərs gününə salmaq məsləhətdir. Bu müəllimin məşğələlərə hazırlaşmasını yüngülləşdirir, siniflər üzrə şagirdlərin biliyində olan kəsrləri müəyyənləşdirməyə, dərhal təhlil aparmağa və geriləyənlərə vaxtında kömək etməyə imkan yaradır;
● Müəllimə hər bir təlim günündə bir növbədə işləməsinə, hətta əgər o, birinci və ikinci növbədə işləsə belə dərslərini ardıcıl keçməyə imkan verilməlidir. Əgər müəllim bu gün birinci növbədə oxuyan sinifdə dərs deyirsə, onda o, sabah ikinci növbədəki sinifdə dərs deməlidir. Bu işdə dil və riyaziyyat müəllimləri istisna edilir, çünki onlar demək olar ki, hər gün tədris edilir. Müəllim üçün birnövbəli məşğələlər mümkün olmadıqda həmin günlərdə dərsləri elə bölüşdürmək lazımdır ki, növbələr arasında fasilə əmələ gəlməsin.
Fasiləsiz mümkün olmadıqda, fasilənin müddəti minumum olmalıdır;
● Həftəlik dərs yükünü müəllimlər arasında günlər üzrə bərabər surətdə bölüşdürmək, cədvəldə müəllimin dərs ardıcıllığını gözləmək (dərslər arasında boş saat saxlamaq) lazımdır. Bu direktor və ya təlim-tərbiyə üzrə direktor müavini üçün istisna edilir, çünkü onlara başqa müəllimlərin dərslərini dinləmək, işlərini yoxlamaq lazım gəlir;
● Dərs cədvəllərində siniflərdə müəllimlər tərəfindən əyani vəsait və mövcud kabinetlərdən (fizika, kimya, biologiya, informatika, idman zalı və s.) istifadə edilməsi imkanları nəzərdə tutulmalıdır. Əgər əyani vəsaitlərin komplekti paralel siniflərdə dərs deyən eyni fənn müəllimlərini təmin etmirsə, onda onların dərsləri cədvəldə müxtəlif saatlara düşməlidir;
● Pedaqoji təhsil müəssisələrinin qiyabi təhsil alan müəllimlərinə zəruri məşğələlər üçün həftədə azad günlər ayrılmalıdır;
● Dərs cədvəllərinə yeni işə başlayan gənc müəllimlərin təcrübəli müəllimlərin dərslərində iştirak etmələri imkanları nəzərdə tutulmalıdır;
● Həm birinci, həm də ikinci növbələrdə sinif rəhbərlərinin dərsdən sonra iclas və söhbət keçirmələri üçün bazar ertəsində dərs cədvəlində sonuncu saatlara sinif rəhbərlərinin dərslərinin salınması tövsiyə edilir. Həmin günlərdə sinif rəhbərlərinin siniflə işləmələri üçün başqa məşğələlərdən azad olunmaları məsləhətdir.
Dərs cədvəllərinə verilən başlıca tələb, hər şeydən əvvəl dərslərin həm tədris həftəsinin günləri üzrə, həm də bir təlim günü daxilində düzgün yerləşdirilməsidir.
Müşahidələr göstərir ki, həftə ərzində şagirdlərin təlim fəaliyyətinin keyfiyyəti eyni səviyyədə olmur. Belə ki, ikinci, üçüncü dördüncü və beşinci günlərdə onların iş qabiyyəti çox yüksək olur, birinci gün isə aşağı düşür. Çünki şagirdlər istirahət günündən sonra işə başlayırlar. Axrıncı təlim günü şənbə isə şagirdlərin ixtiyarı diqqəti zəifləyir. Onlar, yorulduqlarından qeyri-ixtiyarı olaraq istirahətə hazırlaşırlar.
Təlim günü ərzində dərs məşğələləri üçün iş qabiliyyəti, ən yaxşı diqqət, fəaliyyət, maraq ancaq ikinci, üçüncü və dördüncü məşğələ saatlarında yaranır. Birinci məşğələ saatında, beşinci, altıncı saatlarda isə aşağı olur. Axırıncı dərslərdə şagirdlər yorğun olur-lar.
Həftəlik dərs cədvəlini tərtib edərkən aşağıdakı metodik tələbləri gözləmək məqsədəuyğun hesab edilir.
● Fənlərin çətin tədris edildiyi günlərdən onları təsviri incəsənət, rəsmxət, fiziki hazırlıq, musiqi və nəğmə, əmək təlimi kimi nisbətən asan fənlərlə növbələşdirmək lazımdır. Çətin fənlər üzrə dərslər 2-ci, 3-cü və 4-cü məşğələ saatlarında olmalıdır. Yazılı çalışmaların yerinə yetirildiyi dərslərdən əvvəl bədən tərbiyəsi dərslərinin keçirilməsi məqsədəuyğun deyil, çünki hərəkətlərlə orqanizmin əzələ sisteminin həddindən artıq yüksəlməsi kalliqrafiyaya təsir göstərir;
● Çətin fənlər üzrə ikidən artıq dərsin cədvəllə ardıcıl salınmasından çəkinmək lazımdır. O qədər də çətin olmayan, lakin böyük həcmli ev tapşırıqları ilə fərqlənən bir neçə fənnin (məsələn, ədəbiyyat, tarix, coğrafiya) eyni günə salınması məsləhət deyil. Hər bir sinifdə dərslər xarakter və məzmunca müxtəlif olmalıdır, yəni dəqiq fənlər, dillər, ədəbiyyat və ictimai fənlərlə növbələşdirilməlidir.
● Tədrisinə həftədə iki saat vaxt ayrılan fənlər üzrə dərslər cədvələ elə salınmalıdır ki, onların aralarında iki-üç gün, tədrisinə həftədə üç saat verilən fənlər üzrə isə dərslər arasındakı fasilə hər gün olsun. Hər hansı fənn üzrə dərslərə uzun müddət fasilə verilməsi, cədvəldəki saatların bərabər bölüşdürülməməsi şagirdlərin fənnə müntəzəm diqqət yetirməmələri imkan verir.
● Pedaqoji mülahizələrə əsasən, lazım gəldikdə, cədvəldə bir fənn üzrə qoşa dərslərin salınmasına icazə verilir.
Yuxarı siniflərdə fizika və kimyadan qoşa dərslər laboratoriya işlərini düzgün təşkil etməyə imkan verir. Ədəbiyyatdan qoşa dərslər inşa yazıları üçün, böyük həcmli bədii əsərləri daha dərindən araşdırmaq üçün istifadə edilə bilər. Yuxarı siniflərdə riyaziyyat və informatika təhsil sahələri üzrə qoşa dərslər nəzəri materialları daha yaxşı möhkəmləndirməyə kömək edir. Riyaziyyat üzrə həmin saatlardan iki saatlıq yoxlama yazı işləri üçün də istifadə etmək olar. Fiziki tərbiyə və əmək təlimi üzrə də qoşa dərslərin təşkili tələb olunur. Bazar ertəsi və şənbə günlərində qoşa dərslərin cədvələ salınması didaktik cəhətdən əhəmiyyətli hesab edilmir. Bu məqsədlə,
● Müəllimin eyni fənn üzrə dərslərini paralel siniflərdə eyni bir dərs gününə salmaq məsləhətdir. Bu müəllimin məşğələlərə hazırlaşmasını yüngülləşdirir, siniflər üzrə şagirdlərin biliyində olan kəsrləri müəyyənləşdirməyə, dərhal təhlil aparmağa və geriləyənlərə vaxtında kömək etməyə imkan yaradır;
● Müəllimə hər bir təlim günündə bir növbədə işləməsinə, hətta əgər o, birinci və ikinci növbədə işləsə belə dərslərini ardıcıl keçməyə imkan verilməlidir. Əgər müəllim bu gün birinci növbədə oxuyan sinifdə dərs deyirsə, onda o, sabah ikinci növbədəki sinifdə dərs deməlidir. Bu işdə dil və riyaziyyat müəllimləri istisna edilir, çünki onlar demək olar ki, hər gün tədris edilir. Müəllim üçün birnövbəli məşğələlər mümkün olmadıqda həmin günlərdə dərsləri elə bölüşdürmək lazımdır ki, növbələr arasında fasilə əmələ gəlməsin.
Fasiləsiz mümkün olmadıqda, fasilənin müddəti minumum olmalıdır;
● Həftəlik dərs yükünü müəllimlər arasında günlər üzrə bərabər surətdə bölüşdürmək, cədvəldə müəllimin dərs ardıcıllığını gözləmək (dərslər arasında boş saat saxlamaq) lazımdır. Bu direktor və ya təlim-tərbiyə üzrə direktor müavini üçün istisna edilir, çünkü onlara başqa müəllimlərin dərslərini dinləmək, işlərini yoxlamaq lazım gəlir;
● Dərs cədvəllərində siniflərdə müəllimlər tərəfindən əyani vəsait və mövcud kabinetlərdən (fizika, kimya, biologiya, informatika, idman zalı və s.) istifadə edilməsi imkanları nəzərdə tutulmalıdır. Əgər əyani vəsaitlərin komplekti paralel siniflərdə dərs deyən eyni fənn müəllimlərini təmin etmirsə, onda onların dərsləri cədvəldə müxtəlif saatlara düşməlidir;
● Pedaqoji təhsil müəssisələrinin qiyabi təhsil alan müəllimlərinə zəruri məşğələlər üçün həftədə azad günlər ayrılmalıdır;
● Dərs cədvəllərinə yeni işə başlayan gənc müəllimlərin təcrübəli müəllimlərin dərslərində iştirak etmələri imkanları nəzərdə tutulmalıdır;
● Həm birinci, həm də ikinci növbələrdə sinif rəhbərlərinin dərsdən sonra iclas və söhbət keçirmələri üçün bazar ertəsində dərs cədvəlində sonuncu saatlara sinif rəhbərlərinin dərslərinin salınması tövsiyə edilir. Həmin günlərdə sinif rəhbərlərinin siniflə işləmələri üçün başqa məşğələlərdən azad olunmaları məsləhətdir.

Sinif rəhbərinin iş formaları
Sinif rəhbərinin iş formaları yaranmış pedaqoji vəziyyətdən asılı olaraq müəyyənləşdirilir.
- sinif kollektivinin dərsdənkənar, məktəbdənkənar işinin, asudə və tətil vaxtı tədbirlərin (kollektiv yaradıcılıq işləri, söhbətlər, debatlar, müşavirələr, tamaşalar, konsertlər, treninqlər, yarışlar, yürüşlər və ekskursiyalar, müsabiqələr, ictimai-faydalı və yaradıcı əmək) təşkili;
- fərdi iş (söhbətlər, məsləhətlər, fərdi köməyİn göstərilməsi,problemlərin həllinin birgə axtarışı);
- qruplarla (yaradıcı qruplar, uşaq parlamentləri, özünüidarəetmə orqanları, şuralar) iş.
Dərs saatı müəllim və şagirdlərin ünsiyyətinin təşkili formasıdır və onun gedişində mühüm əxlaqi, mənəvi və etik problemlər qaldırıla və həlledilə bilər. Şagirdlərlə iş formalarının seçimində aşağıdakıları rəhbər tutmaq məqsədəuyğundur:
- işin mövcud dövrü üçün müəyyənləşdirilmiş tərbiyə məsələlərinin nəzərə alınması;
- tərbiyə prosesinin təşkili prinsiplərinin, uşaqların imkan, maraq və tələblərinin, xarici şəraitin, müəllim və valideynlərin imkanlarının nəzərə alınması;
- tərbiyə işinin metod və formalarının məzmun bütövlüyünün təmin edilməsi.

“Sinif rəhbərləri haqqinda ə s a s n a m ə”dən

İnşa yazı bacarıqlarını necə inkişaf etdirirəm?

“Uşaqlar bizim sevincimiz, xoşbəxtliyimiz, cəmiyyətin gələcəyidir. Uşaqlar hər bir insanın mənəviyyatıdır. Ona görə də dünyada, hər bir insanpərər cəmiyyətdə uşaqlara daim xüsusi qayğı, xüsusi diqqət göstərilibdir. Uşaqlar daim qayğı altında olmalıdır, onları qorumaq, müdafiə etmək, böyütmək, insan cəmiyyətinin fəal iştirakçısı, fəal üzvü etmək lazımdır. Azərbaycan Prezidenti kimi mən bu gün bəyan edirəm ki, uşaqlara, körpələrə olan qayğı bütün qayğılardan üstündür.” Heydər Əliyev. Ulu öndərimizin dəyərli davamçısı olan ölkəmizin prezidentı İlham Əliyev də uşaqlara xüsusi diqqət və qayğı ilə yanaşır.

O, deyir: “Uşaqlarımızın tərbiyə olunması, vətənpərvərlik ruhunda böyüməsi çox mühüm amildir. Eyni zamanda bizim gənc nəslimiz bilikli, savadlı olmalı, dünyada baş verən bütün yeniliklərə bələd olmalıdırlar.” Bu gün ölkəmizin birinci xanımı Mehriban Əliyevanın rəhbərlik etdiyi Heydər Əliyev fondu da ulu öndərimizin yolunu uğurla davam etdirərək uşaqlara çoxsaylı qayğısı ilə çox böyük işlər görür. Bütün bunları nəzərə alaraq bu gün hər bir müəllim də öz üzərinə düşən vəzifələri başa düşür və bütün imkanlarını uşaqların savadlı, bilikli, bacarıqlı, fərdi düşüncəli böyüməsinə sərf etməkdən yorulmur. Ölkəmizdə son zamanlar təhsilə yetirilən diqqət biz müəllimləri bir az da həvəsləndirir, daha da çox axtarışlar aparmağa, yeniliklərdən bəhrələnməyə yönəldir. Biz bilirik ki, ibtidai sinif təhsilin baza hissəsidir. Demək olar ki, bütün fənnlərin təməli ibtidai sinifdə qoyulur. Ona görə də elmin, texnikanın belə inkişaf etdiyi bir dövrdə biz şagirdlərimizi daha da inkişaf etdirməli, onlarda, eyni zamanda, mütaliəyə maraq yaratmalı, yaradıcılığa, fərqli düşüncəyə malik bir fərd kimi böyütməliyik. Ancaq bunu elə etməliyik ki, şagirdlər bilikləri yorulmadan,s evə-sevə qazansınlar. Evdən, anadan ayrılan uşaq birdən –birə məktəbə gəlir və ibtidai sinif müəllimi ilə qarşılaşır. Müəllim həm ana, həm də müəllim rolunu ifa etməlidir. Məktəbi sevdirməli, müəllimi sevdirməli, səbrlə, sevgilərlə bilikləri şagirdlərə aşımalıdır. Elektron informasiyalarının inkişaf etdiyi bir dövrdə biz şagirdlərimizə mütaliəyə də maraq yaratmağı bacarmalıyıq. Mən bu sahədə öz təcrübəmdən danışmaq istəyirəm. Şagirdlərim birinci sinfi qurtarandan sonra mən onların yaşına uyğun (tətillərdə) kitabları oxumağı tapşırıram. Məsələn, Abdulla Şaiqin “Yaxşı yoldaş”, ”Tülkü həccə gedir”, ”Tıq-tıq xanım” və s. İlk oxunan kitablara çox diqqət edirəm ki, çox maraqlı, rəngli, şəkilli olsun. Uşaqlar yorulmadan, sevə-sevə kitabı oxusunlar. Tədricən yaş səviyyəsinə uyğun müəllifləri dəyişirəm. 3-cü sinifdən başlayaraq isə sinfimdəki şagirdlər tədris ili ərzində bir kitabı (həftədə bir nəfər) təqdimat etməlidirlər. Ancaq burada bir neçə meyarı nəzərə alıram. 1. Kitab seçimi sərbəstdir. 2. Məhz bu kitabı nə üçün seçdiyini izah etməlidir. 3. Kitabın müəllifi haqqında məlumat verməlidir. 4. Kitabın ən maraqlı bildiyi hissəsini sinif yoldaşlarına oxumalıdır. 5. 15 dəqiqəlik kitab haqqında təqdimat etməlidir. Təqdimatı sinif yoldaşları bəyənməlidirlər. Uşaqlar təkcə müəllimdən yox, həm də bir-birindən öyrənməlidirlər. Şagirdlərim çox maraqlı kitablar seçib mənimlə məsləhətləşirlər. İlin əvvəlindən şagirdlərin siyahısı tutulur və hər bir şagird təqdim edəcəyi kitabın adını və müəllifini siyahıda qeyd elətdirir. Və hər kəs nə vaxt təqdimat edəcəyini bilir. Siyahı “Sinfin pasportu”ndan asılır. Şagirdlərin bu formada təqdimatı onlarda mütaliəyə böyük maraq yaradır. Çox vaxt çıxışın qiymətləndirilməsi sinifdəki uşaqlar tərəfindən yerinə yetirilir. Əgər onlar çıxışdan narazı qalarlarsa yaxşı qiymət almaq mümkün deyil. Ona görə də bu işə uşaqlar məsuliyyətlə yanaşmalıdırlar. Bu vaxt şagirdlərdə başqalarını dinləmək və dəyərləndirmək keyfiyyəti formalaşır. Onlar təqdimat edəcəkləri günü səbirsizliklə gözləyirlər. Artıq dördüncü sinfi bitirəndə xeyli kitab oxumuş olurlar. Əgər bu, yuxarı siniflərdə də davam etdirilərsə elə bilirəm ki, vərdişə çevrilər. İnşa yazıları da şagirdlərin yaradıcılığını çox gözəl inkişaf etdirir. Amma elə etmək lazımdır ki, şagirdlər bunu sevə-sevə etsinlər. Həftədə iki dəfə şagirdlərimə inşa yazdırıram. Bunu necə edirəm? Məsələn: Bir neçə açar söz deyirəm: yağış, külək, payız, sarı yarpaqlar, qara buludlar və s. Şagirdlərimə tapşırıram ki, elə mətn qurun ki, bu sözlər orada işlənsin. Yaxud, verilən atalar sözünə elə mətn qurun ki, həmin atalar sözünu tamamlasın, ya da əksinə qurduğunuz mətndən məsələn, ”Özgəsinə quyu qazan özü düşər”atalar sözü anlanılsın. Yaxud, mən bir neçə cümlə ilə mətni başlayıram, siz tamamlayın. Şagirdlərim bu tapşırıqları məmnuniyyətlə yerinə yetirirlər. Bəzən soruşuram,”Yorulmursunuz”?, ”Xeyr müəllim, xoşumuza gəlir”cavabını alıram. Əlbəttə mən həm oxunan kitabların, həm də belə inşaların yaş səviyyəsinə uyğun olmasına daim nəzarət edirəm. Belə hekayələr uydurmaq (tez-tez) uşaqlarda sərbəst yazmaq qabiliyyətini inkişaf etdirir. Sərbəst danışmaq, özünü ifadə etmək üçün üçüncü sinifdən başlayaraq verilmiş mövzuda plakatlar hazırlamaq və onu sinif qarşısında təqdim etmək də maraqla qarşılanır. Çalışıram ki, uşaqlar öz sağlamlığı və təhlükəsizliyi üçün məsuliyyət daşıdıqlarını da dərk etsinlər. Ona həm məktəb daxilində,h əm də kənarda əməl etsinlər. Şeirlərin seçimini də çox vaxt şagirdlərimin ixtiyarına buraxıram. Onlara mövzunu verirəm. (Məsələn, Payızın gəlişi). Uşaqlar internet və ya digər mənbələrdən çox xoşlarına gələn şeiri seçib əzbərləyirlər. Tapşırıq şeiri deməklə bitmir. Öncə şagirdlər niyə bu şeiri seçdiyini əsaslandırmalı, müəllif haqqında məlumat verməli və şeir demək texnikasını nümayiş etdirməlidir. Şeiri deyən zaman özünə inamlı olmalıdırlar. Bu keyfiyyətlər olmadan əla qiymət almaq müşkül məsələdir. 

Şəcahan RAMAZANOVA, Səttar Bəhlülzadə adına Xarici Dillər Təmayüllü Gimnaziyanın ibtidai sinif müəllimi

Azərbaycan dilində alınma sözlər

Əsl Azərbaycan (türk) sözləri və alınma sözlər haqqında ilkin məlumatla şagirdlər orta məktəb kursunda V sinifdə tanış olurlar. X sinifdə isə bu məlumat bir qədər də dərinləşmiş şəkildə yenidən tədris olunur. Çox zaman şagirdləri maraqlandıran bir sıra suallar meydana çıxır: İndi belə zəngin olan dilimiz qədimdə necə olmuşdur? Onun keçmişini, daha doğrusu, qədim mənzərəsini öyrənmək olarmı? O, necə zənginləşmiş və inkişaf etmişdir? Dilin tarixi ilə insan cəmiyyətinin tarixi arasındakı əlaqə nə ilə izah olunur? Şagirdlərlə birgə apardığım araşdırmaları sizinlə də bölüşmək istəyirəm. Vaxtilə dilimiz yoxsul olmuşdur. Qədimdə ana dilimiz bu gün işlətməkdə olduğumuz sözlərin bir qismindən məhrum idi.

Dilimizdə işlənməkdə olan pəncərə sözünü götürək. Uzaq keçmişdə evlər pəncərəsiz olduğu üzündən həmin sözü babalarımız işlətməmişlər. O zaman insanlara ev və qapı sözləri məlum idi. Bütün xalqlarda ibtidai evlərin ancaq qapısı vardı. Sonralar pəncərəyə kəskin ehtiyac hiss olunduğundan pəncərə və onu ifadə etmək üçün müstəqil söz yaranır. Fars dilində bu söz pənc (beş) və arə (ara) kimi müstəqil sözlərə parçalanır. Əvvəllər istiot insanlara məlum deyildi. O, xalqın məişətinə girəndən sonra həmin mədəni bitkini adlandırmaq üçün ehtiyac doğur. Burada sözün özünün xüsusiyyəti köməyə gəlir, yəni acı, yandırıcı olduğu üçün ona məlum olan isti sifətini əlavə etməklə yeni məfhum alınır. Deməli, dil meydana çıxmaqda olan yenilikləri əks etdirir. Qədimdən bu günə qədər xalqımız bir sıra xalqlarla əlaqə və münasibətdə olmuşdur. Buna uyğun olaraq dilimizə başqa dillərdən bir sıra sözlər keçmişdir. Samovar sözü rus dilindən alınmışdır. Rus dilində onun mənası öz-özünə qaynayan (само-вар) deməkdir. Dilimiz başqa dillərdən söz almaqla zənginləşir. Sual yaranır ki, niyə biz başqa dillərdən sözlər götürürük? Məgər dilimizdə onları ifadə etmək üçün sözlər əmələ gələ bilməzdimi? Bəli, əmələ gələ bilərdi. Vaxtilə torpaqlarımızda zəfəran yetişmirdi. Onu tacirlər Ərəbistandan gətirərdilər. Zəfəranla bərabər onu bildirən söz də hazır şəkildə dilimizə gəlir. Xalq onu ifadə etmək üçün başqa bir sözə ehtiyac hiss etmir. Beləliklə, zəfəran sözü dilimizə daxil olur. Bizim ana dilimizdə ən çox ərəb, fars və rus dillərindən keçmiş sözlər vardır. Onlar xalqımız tərəfindən qəbul olunaraq işlənir. Alınma sözlər dilə daxil olan ilk dövrlərdən dilimizin xüsusiyyətlərinə uyğunlaşmışdır. Bizdə olan adam (adəm), mağaza (maqazin), qəzet (qazeta), maşın (maşina), rezin (rezina), vedrə (vedro), fayda (faidə), qayda (qaidə) və s. kimi sözlər dilimizin quruluşuna uyğun şəkildə tələffüz olunur. Bu sözlər get-gedə işlənərək dilimizin doğma sözlərinə çevrilir, daha doğrusu, dilimizdə vətəndaşlıq hüququ qazanır. Dilimizdə ilk baxışda bizə rus sözləri kimi görünən, lakin əslində rus sözləri olmayan bir sıra sözlər də vardır. Məsələn: “курорт “ sözü alman dilinə məxsus kur və ort sözlərinin birləşməsindən əmələ gəlmişdir ki, bunun da mənası müalicə yeri deməkdir. Alman dilində belə bir sadə mənası olan bu söz rus dilində və bizim dilimizdə başqa mənada işlənir, yəni onun mənası bir qədər genişlənmişdir. Dilimizdə işlənməkdə olan pomidor sözünün rus dilindən alındığına şübhə yoxdur. Təəccüblü burasıdır ki, həmin söz rus dilinə italyanlardan keçmişdir. İtalyanların dilində pomidor sözü vaxtilə iki sadə və müxtəlif mənalı pomi (qırmızı) və doro (alma) sözlərinin birləşməsindən alınmışdır, yəni qırmızı alma. Həm bizim dilimizdə, həm də rus dilində karandaş sözünün işləndiyini hamımız bilirik. Keçmişinə görə karandaş mürəkkəb sözdür. O, qara və daş sözlərinin birləşməsindən əmələ gəlmişdir. Vaxtilə ruslar karandaş ixtira edildiyi zaman bizim dilimizdən qara daş ifadəsini götürərək işlətmişlər. Həmin sözlərdən alınan söz onların dilində yeni məna vermişdir. Ay adları ilə də bağlı maraqlı mülahizələr var. Onlar əvvəllər Roma təqviminə aid olmuş, sonralar bütün dünyaya yayılmışdır. Yanvar ayını bildirən söz Romada hər bir başlanğıcın allahı Yanusun adından alınmışdır. Bu ayın birinci günü Yanusa həsr edilərdi. Fevralın adını bildirən sözün mənası təmizlik ayı deməkdir. Həmin ayın ortasında romalılar yazın gəldiyi üçün bayram keçirərdi. Mart Romanın müharıbə allahı Marsın adındandır. Aprel ayının adı latın dilindəki aparire felindən əmələ gəlmişdir ki, bu da açmaq mənasını verir. Həmin ayda Romada yaz açılarmış. May romalıların yaz ilahəsi Mayinin adından götürülmüşdür. İyun adının əmələ gəlməsi haqqında iki rəvayət var. Birinci rəvayətə görə, o, kəbin və doğum hamisi olan Roma ilahəsi Yunonun adındandır. İkinci rəvayətə görə, iyunun adı ilk Roma konsullarından biri olan Yuni Brutun adı ilə əlaqələndirilir. İyul ilk dəfə köhnə təqvimi islah etmiş Roma imperatoru Yuli Sezarın adı ilə bağlıdır. Yuli Sezar həmin ayda anadan olmuşdu. Avqust ayını bildirən söz Roma imperatoru Avqustun adındandır. Sentyabr ayının adı latın dilində yeddini bildirən septem sözündəndir. Sentyabr mart ayından başlayan qədim Roma təqviminin yeddinci ayı idi. Oktyabr latın sözü olan okto (səkkiz) sözündən əmələ gəlmişdir. Həmin ay qədim Roma təqvimində səkkizinci ay sayılırdı. Noyabr latınca doqquzu bildirən novem sözündəndir. Vaxtilə noyabr ilin doqquzuncu ayını bildirərdi. Dekabr ayının adı isə latın dilində desem (on) sözündəndir. Keçmişdə həmin ayda ilin onuncu ayı bildirilirdi. Dünyada elə bir dil yoxdur ki, onun lüğət tərkibində bu və ya digər dərəcədə alınma sözlər olmasın. Bütün dillərdə alınma sözlərə təsadüf edilir. Eyni zamanda bir sıra dillər dolayı yollarla öz sözlərini başqa dillərə verir. Söz götürmə və söz vermə ancaq bir-birilə qonşuluqda və münasibətdə olan dillərə deyil, uzaq dillərə də aiddir. Bəzi sözlər başqa dillərdən gələrkən dilimizdə öz ilk mənalarında deyil, yeni mənada işlənir. Dilimizdə olan afərin sözü fars dilindəki afəridən felindəndir, mənası yaratmaq, xəlq etmək deməkdir. Fars dilində afərin sözü yaradan, xaliq mənalarını verir. Bizim dilimizdə isə o, başqa mənada işlənir. Azar sözü fars dilində azurdən felinin köküdür. Həmin dildə o, təhqir, qəm, qüssə mənalarında işlənir. Bizim dilimizdə isə azar sözü xəstəlik mənasını verir. Azərbaycan dilində ləyaqət, bacarıq mənasında işlənən dəyanət sözünün kökü din sözü sayılır. Dəyanət sözü ərəb dilində isə dini qaydaları düzgün və dəqiq yerinə yetirməyi bildirir. Bizim dilimizdə isə o, yeni məna ifadə edir. Belə qəribə keçmişi olan sözlər dilimizdə çoxdur. Bir dildə müəyyən məna verən söz başqa dilə keçdikdə bəzən ilk mənasını itirir. Rus dilinə keçmiş elə türk sözləri var ki, onların izah edilməsinə ehtiyac duyulmur. Məsələn: айва – heyva, арбуз – qarpız, караул – qaravul, очак – ocaq, туман – duman, кочевать– köç etmək və s. Bunlar özlüyündə aydındır. İndi isə geniş açıqlama tələb edən sözlərin izahına başlayırıq. 1. Rusca “таскать” sözü türkcə “taşımaq” (daşımaq) sözü ilə bağlıdır. Rusca “тащи”, türkcə “daşı” (“taşı”) – “çək apar” sözlərini tutuşduraq. “Dəyirmana dən daşı” deyimi bəllidir. 2. Rusca “сунуть” sözü türkcə “sunmaq” (uzatmaq, təqdim etmək, vermək) sözü ilə bağlıdır. Böyük Füzuli deyir: “Saqiya, cam sun ol aşiqə kim, qayğuludur”. 3. Rusca “тыль” sözü türkcə “arxa” mənasında işlədilən “dal” (tal, tıl) sözü ilə bağlıdır. “Daldan atılan daş topuğa dəyər” məsəli bəllidir. 4. Rusca “толстый” sözü türkcə “dolu-tolu” (kök, dolğun, yoğun) sözü ilə bağlıdır. 5. Rusca “сыпать” sözü türkcə “səpmək” sözü ilə bağlıdır. 6. Rusca “бок “ sözü türkcə “bögür”(əsli: bokur) “böyür” sözü ilə bağlıdır. 7. Rusca “искра” (qığılcım) sözü türkcə “isti sözünün qədim şəkli sayılan “issık” (issıkraq –isticə, ən isti) sözü ilə bağlıdır: issıkraq – iskra. Qığılcım odun zərrəsi, çınqasıdır. Qırğızıstandakı İssıkkul (İstigöl) gölünün adı bəllidir.

8. Rucsa “пища” sözü türkcə “bişmə” (bişmiş) sözü ilə bağlıdır: (b-p əvəzlənməsi) Tutuşduraq: baba-papa. 9. Rusca “чертеж” sözü türkcə “çərtmək” (cızmaq) sözü ilə bağlıdır. “Çərtmək” sözünə feldən isim düzəldən “-ış” şəkilçisi artırıldıqda “çərtiş” (çertiş) sözü yaranmışdır. Ruslar “çertiş” sözünü deyilişdə “çertej” şəklinə salmışlar: чертиш- чертеж. 10. Rusca “кусок” sözü türkcə “kəsik” sözü ilə bağlıdır. 11. Rusca “гореть” (yanmaq), “горячий”(isti, qaynar) sözü türkcə “qor” (odun qoru-qığılcım) sözü ilə bağlıdır. Qədim türklər ildırım tanrısını Quar adlandırmışlar. “Quar” sözünün “qor” şəklinə düşməsi təbii sayılmalıdır. 12. Rusca “крайний” sözü türkcə “qıraq” (kırak) sözü ilə bağlıdır. 13. Rusca “платить” (ödəmək) sözü türkcə “pul atmaq” deyimi ilə bağlıdır. “Pul atmaq”, “pul saymaq” deyimlərini “ödəmək” mənasında anlamalıyıq. 14. Rusca “область” (vilayət) sözü türkcə “oba” , “obalaştı” sözü ilə bağlıdır. “Elim-obam” deyimi bəllidir. 15. Rusca “пост” sözü türkcə “pusmaq” (güdmək) sözü ilə bağlıdır. Post – “pusqu yeri”, “güdük yeri” deməkdir. Rusca “post” sözü orucluq, pəhriz (əsli:pakriz) mənası da bildirir. Oruc – post tutan adam öz nəfsi üzərində nəzarəti gücləndirir. Oruc tutan adam öz nəfsinin istəklərini cilovlamaqla Tanrıya yaxınlaşır. Alınma sözlərin əksəriyyətinin elmin müxtəlif sahələrinə aid olan terminlərdən ibarət olduğunu bilirik. Elmin inkişafı yeni anlayışların yaranmasına səbəb olur. Milli təhsilimizin beynəlxalq sistemə inteqrasiya etməsi dilimizin yeni təhsil terminləri ilə zənginləşməsinə səbəb olur. Bir sıra yeni termin və anlayışlar var ki, onlar Azərbaycan dilinin leksikasında hələ tam sabitləşməmişlər. Müasir milli təhsil prosesində istifadə edilən termin və anlayışların bəzilərinin tərcüməsi və izahını da sizlərə təqdim etmək istəyirəm. 1. Blum təsnifatı – Bilik, anlama, tətbiqetmə, təhlil, sintez və dəyərləndirmə kimi dərketmə proseslərinin iyerarxiyasını təsvir etmək üçün Benjamin Blum tərəfindən təklif edilmiş ardıcıl nizamlanmış sxem. 2. Dekonsentrasiya – səlahiyyətlər və məsuliyyətlərin idarəetmə sistemində müxtəlif səviyyələri arasında bölünməsi və yuxarıdan aşağıya doğru paylanılması. 3. Diaqnostik test – Güclü, yaxud zəif cəhətlərin müəyyənləşdirilməsi və təhlili üçün tətbiq olunan test. Təhsildə problemləri olan şagirdlərin müəyyənləşdirilməsi məqsədi güdən diaqnostik testin nəticələrinə əsaslanaraq problemin aradan qaldırılması istiqamətində tədbirlər görülür.

4. Didaktik təlim – Nəqletmə vasitəsilə təlim. Didaktik təlim prosesində müəllim şagirdə mövzu üzrə nə düşünməli olduğunu çatdırır. Şagirdin vəzifəsi isə müəllimin dediklərini yadda saxlamaq və tələb olunanda ondan istifadə etməyi bacarmaqdır. 5. Disleksiya – oxu qabiliyyətinin pozulması – Oxu, yazı, orfoqrafiya və s. sahəsində bir-birinə təsir edən çətinliklərin birləşməsi. Bu çətinliklər sürətdə, qısamüddətli yaddaşda, uzlaşmada, dinləmə və görmə qabiliyyətində, nitqdə və s. görünə bilər. 6. Distant təhsil – Tədris prosesinin virtual rejimdə, ayrı-ayrı məkanlardan müəllim və şagird arasında informasiya texnologiyalarının köməyi ilə yazışmalar əsasında təşkil olunduğu formal təhsil üsulu. 7. Esse (Kiçik inşa testi) – Bu janrda yazılan əsər müəyyən qədər etiraf, (xatirədəki kimi) müəyyən qədər düşüncə (məqalədəkitək) və müəyyən qədər də təhkiyəni (hekayə kimi) özündə cəmləşdirir. Esseni xarakterizə edən prinsipial cəhət onun bu cür janrdankənar xüsusiyyətidir. Göstərilən janrlara xas hər hansı əlamətin üstünlüyü essenin asanlıqla xatirəyə, məqaləyə və ya hekayəyə çevrilməsinə gətirib çıxarır. 8. Formativ qiymətləndirmə - tədris prosesi zamanı baş verən qiymətləndirmə növüdür. Formativ qiymətləndirmə müəyyən olunmuş göstəricilər əsasında şagirdlərin bilik və bacarıqlarının formalaşma səviyyəsini müəyyənləşdirməyə imkan yaradır və tədris prosesinin düzgün istiqamətləndirilməsinə kömək edir. Formativ qiymətləndirmə zamanı şagirdin daha irəliyə addım atması üçün müəllimlər tərəfindən ehtiyaclar müəyyənləşdirilir. 9. İnnovasiya – müxtəlif təşəbbüs və elmi tədqiqatlar əsasında formalaşan mütərəqqi xarakterli, səmərəli yenilik və ixtiralar. 10. Kampus – müvafiq maddi-texniki baza və infrastruktura malik tələbə şəhərciyi strukturunda təhsil kompleksi. 11. Karusel metodu – Bu üsula Fırlanğıc (Karusel) Metodu adının verilməsi, bir neçə şagird və ya tələbədən ibarət işçi qrupların müəyyən bir məsələnin həlli üzərində növbə ilə işləyərək öz rəylərini ifadə etməsi ilə izah edilir. Məqsəd – müzakirələrdə bütün şagirdlərin fəal iştirakını təmin etməklə daha çox nəticələr əldə etməkdir. 12. Kommunikativ yanaşma – Səhvlərin düzəldilməsindən daha çox fəal ünsiyyətə cəlb etmə prinsirinə əsaslanan, həmçinin xarici dillərin tədrisi zamanı geniş istifadə edilən öyrətmə üsulu. 13. Kurikulum –mənşəcə latın sözü olub, lüğəvi mənası “yol”, “istiqamət” deməkdir. Kurikulum təlim-tədris prosesilə bağlı bütün fəaliyyətlərin təşkilini əks etdirən konseptual sənəddir.

14. Portfolio(Qovluq) – Dərs ili ərzində öyrənən və öyrədənin fəaliyyətinə, təhsildə və şəxsi yaradıcılıqda əldə etdiyi nailiyyətlər, eyni zamanda uğursuzluqlara dair materialları, müəyyən tapşırıqları, fərdi işləri əks etdirən sənədlər toplusu. Qiymətləndirmə alternativ üsul kimi həmin məsələlər və sənədlər üzrə də aparıla bilər. 15. Mentor – Təhsil müəssisələrində pedaqoji təcrübə keçən tələbə-müəllimlərə, həmçinin pedaqoji fəaliyyətə yeni başlayan müəllimlərə kömək üçün təhkim edilən bilikli və təcrübəli məsləhətçi-müəllim. 16. Resurs mərkəzi – Audio-vizual materialların nümayişinə imkan yaradan texniki vasitələrə, çap və digər materiallar toplusuna, müəyyən məlumat bazasına malik olan mərkəz. 17. Sertifikat – İmtahan nəticələri əsasında tədris kursunun məzununa təqdim edilən və onun təhsil nailiyyətlərini təsdiqləyən rəsmi sənəd. 18. Standartlar – Şagird nəticələrinin keyfiyyətini, təlim-tədris metodları və proqramını dəyərləndirmək üçün istifadə olunan razılaşdırılmış meyarlar və normalar. 19. Treninq (təlim) – Müəllim və ya hər hansı bir şəxsin rəhbərliyi ilə həyata keçirilən məqsədyönlü təhsilvermə və tərbiyəvermə prosesi. Bu proses öyrədən və öyrənənin qarşılıqlı fəaliyyətinin vəhdətinə əsaslanır. 20. Ziqzaq – Birgə öyrənmə strategiyası. İlk mərhələdə öyrənənlər təcrübəli qrupda iştirak edərək fənnin ayrı-ayrı aspektləri haqqında öyrənir, öz komandalarına qayıdaraq əldə etdikləri məlumatı qrupun hər bir üzvü ilə paylaşır və onu ümumi məqsəd üçün tətbiq edirlər. Sınaq və qəbul imtahanlarında alınma sözlərlə bağlı test tapşırıqlarında bəzən şagirdlər çətinlik çəkirlər. Bu məqsədlə bir neşə testn izahını verməyi də məqsədəuyğun hesab edirəm. TEST 1. Alınma sözlərdən ibarət cərgəni göstərin: A) Ramiz, şahin, biz B) təşkil, duyğu, hörgü C) inanc, nəzm, bahar D) şagird, alim, pəncərə E) gömgöy, briqada, namaz İzahı: Şagird bilməlidir ki, sadə fellər, əvəzliklər (filan, bəzi və s.istisna olmaqla), rəng bildirən sifətlər, saylar (həştad, milyon, milyard və trilyon istisna olmaqla) milli mənşəlidir. A bəndində biz, B bəndində duyğu, hörgü, C bəndində inanc, E bəndində gömgöy sözləri milli mənşəli sözlər olduğu üçün həmin bəndlər kənarlaşır. D bəndindəki sözlər isə alınmadır. Şagird və alim sözlərində ahəng qanunu pozulmuşdur. Pəncərə sözü fars mənşəli, öz sözlərimizdən seçilməyən alınma sözdür. Doğru cavab: D bəndi TEST 2. Hansı misradakı sözlərin hamısı alınmadır? A) Adam gərək görsün həqqi aradə. (M.P.Vaqif) B) Mədənisən felin, nazü qəmzənin.(Q.Zakir) C) Bülbül mənim əfqanimə qatlanmadı, uçdu. (Q.Təbrizi) D) Tanrı səni xoş camala yetirmiş. (Qurbani) E) Durna uçuban həvaya düşdü. (Ş.İ.Xətai) İzahı: Bu test tapşırığında şagirdlərin fikrini fellərə yönəltmək kifayətdir. A, C, D, E variantlarında olan fellər həmin misrada milli mənşəli sözlərin olduğunu göstərir. B variantı isə tamamilə alınma sözlərdən ibarətdir. Doğru cavab: B bəndi. TEST 3. Əsl Azərbaycan sözlərindən ibarət cərgəni göstərin. A) narazı, nainsaf, naşükür B) bisavad, baməzə, narahat C) yurd, torpaq, oğul D) bixəbər, zülmkar, zalım E) katib, kitabxana, Rəna İzahı: Bu test tapşırığı da şagirddən diqqət istəyir. Belə ki, dilimizdə olan ön şəkilçili sözlər ( nakişi, nadinc və natəmiz istisna olmaqla) A, B, D variantlarında işlənib. Deməli, alınma söz var. E variantındakı katib, Rəna sözləri uzun tələffüz olunan, kitabxana isə həm ahəng qanununa tabe olmayn, həm də 1 cür yazılan alınma şəkilçisi olan sözdür. Doğru cavab: C bəndi. Alınma sözlərin bir çoxu nitqimizi zənginləşdirir, onu dəqiq və ifadəli edir. Lakin onlardan yerli-yersiz istifadə etmək dili korlamağa aparıb çıxarır. Böyük demokrat ədib Cəlil Məmmədquluzadənin “Anamın kitabı” əsərini buna ən gözəl sübut kimi göstərə bilərik.

İstifadə olunan mənbə: 1.Ş.Sədiyev . “Dil haqqında hekayələr”. 2.Təhsil lüğəti. Bakı 2011 3. ABİTYRİYENT. Azərbaycan dili. Test bankı I hissə 2001 4.Məmməd Elli “Rus dilində türk sözləri” məqaləsi.

TƏRLAN HƏSƏNOVA

Bakı şəhəri Xətai rayonu 287 nömrəli

“Zəkalar” liseyinin Azərbaycan dili və

ədəbiyyat müəllimi.

Dərs təlimin əsas təşkili forması kimi

Dərs təlim prosesində mühüm yer tutur. Bilik, bacarıq və vərdişlər əsasən dərsdə verilir, şəxsiyyətin ahəngdar tərbiyəsinin də əsası (zehni, ideya-mənəvi, estetik, əmək, fiziki və b.) dərslərdə qoyulur. Buna görə də dərs təlimin və tərbiyənin əsas təşkili forması sayılır. Pedaqoji ədəbiyyatda belə bir haqlı müqayisə aparılır ki, günəş bir damla suda əks olunduğu kimi, təlimin bütün cəhətləri də dərsdə əks olunur. Buna görə də müəllim dərsin nəzəriyyəsi və təcrübəsinə yaxşı yiyələnməli, onu müasir tələblər əsasında qurmağa çalışmalıdır.

Dərs sinif şəraitində sabit tərkibdə müəyyən rejimlə cərəyan edən, müəllim və şagirdlərin bilavasitə qarşılıqlı fəaliyyətinə əsaslanan təlimin məqsədyönlü kollektiv təşkili formasıdır.

Dərs təlimin digər formaları üçün bünövrə təşkil edir: dərsdə material nə qədər yaxşı mənimsənilərsə, digər formaların (ev tapşırıqları, seminar məşğələləri, əlavə məşğələlər və s.) da səmərəsi yüksək olar.

Dərsi lazımi səviyyədə qurmaq üçün onun tiplərini bilmək və düzgün təşkil etmək lazımdır. Dərsin tipləri dərsdə yerinə yetirilən əsas didaktik məqsədə görə müəyyən olunur. Hazırda dərsin dörd tipi fərqləndirilir:

- Yeni bilik verən dərs

- Tətbiqetmə (və ya çalışma) dərsi

- Möhkəmlətmə dərsi

- Yoxlama dərsi

Pedaqoji ədəbiyyatda bəzən mürəkkəb (kombinəedilmiş və ya birləşmiş) dərs tipi də irəli sürülür. Bu dərs tipində bir neçə məqsəd olsa da, əsas məqsəd yeni bilik verməkdir. Buna görə də onu birinci tipə aid etmək daha düzgün olardı.

Hər bir dərs tipinin özünəməxsus quruluşu vardır. Məsələn, yeni bilik verən dərs tipinin təxmini quruluşu belədir:

1. Ev tapşırığının yoxlanması, qiymətləndirmə

2. Yeni mövzu ilə bağlı müstəqil iş

3. Mövzunun həyati əhəmiyyətinin izahı (motivləşdirmə)

4. Yeni mövzunun mənimsədilməsi

5. Yeni materialın möhkəmləndirilməsi

6. Dərsə yekun vurulması və ev tapşırığının izahı

Dərsin quruluşu, mərhələlərin miqdarı və ardıcıllığı təxminidir. Fənn, mövzu və sinifdən, dərsin məqsədindən, şagirdlərin səviyyəsindən asılı olaraq dərslər müxtəlif variantlarda qurula bilər. Canlı və yaradıcı proses olan dərsi heç bir universal, standart quruluşla məhdudlaşdırmaq olmaz.

Hər bir dərs müəllimin pedaqoji-metodik simasını ifadə edir; müəllimə, əsasən, keçdiyi dərslərə görə qiymət verilir. Odur ki, müəllim hər bir dərsə böyük məsuliyyətlə yanaşmalı, onu yüksək səviyyədə qurmağı bacarmalıdır. Bunun üçün dərsə verilən müasir tələbləri yaxşı bilmək və onları düzgün tətbiq etmək lazımdır.

Dərsə verilən müasir tələblər. Dərsə verilən tələblər çoxdur. Onları iki qrupa bölmək olar: ümumi və xüsusi tələblər. Dərsə verilən ümumi tələblər təlim prinsiplərində ifadə olunmuşdur. Dərsdə didaktik prinsiplər (həyatla əlaqə, elmilik, sistematiklik, şüurluluq və fəallıq, əyanilik, müvafiqlik, fərdi yanaşma və s.) kompleks şəkildə həyata keçirilməlidir.

Xüsusi tələblər isə bilavasitə dərslə bağlı tələblərdir. Onları aşağıdakı əsas qruplara bölmək olar:

1. Dərsdə yüksək təhsil, inkişaf və tərbiyə səmərəsi əldə edilməlidir. Hər bir fəaliyyət nəticə ilə ölçülür. Dərsdə təhsil, tərbiyə və inkişaf vəzifələri vəhdətdə həyata keçirilməli, real nəticələr əldə edilməlidir. Proqram materialı dərsdə mənimsənilibsə, şagirdlər müəyyən ideya-mənəvi keyfiyyətlərə və zehni qabiliyyətə yiyələnibsə, belə dərsi yaxşı dərs hesab etmək olar.

2. Dərsdə təlim materialının optimal məzmunu müəyyən edilməlidir. Müəllim dərsin qarşısında duran məqsəd və vəzifələrdən, şagirdlərin hazırlıq səviyyəsindən çıxış edərək öyrənilən materialın həcmini, çətinlik dərəcəsini, başlıca məsələlərini, fənlərarası əlaqə imkanlarını müəyyənləşdirməli, dərs zamanı məzmunun mənimsənilməsinə nail olmalıdır.

3. Dərsdə səmərəli metodik variant seçilib tətbiq edilməlidir. Dərsin məqsəd və məzmununa, şagirdlərin dərketmə imkanlarına uyğun olaraq müvafiq metod və vasitələr kompleksi müəyyənləşdirilir. Dərs o zaman səmərəli olur ki, müəllim biliyi hazır şəkildə şərh etməsin, şagirdləri fəal axtarışlara cəlb etsin, onların müstəqil fikrini oyatsın. Bu məqsədlə dərsdə problem vəziyyət yaratmaq, evristik müsahibə və diskussiyalar aparmaq, kitab üzərində yaradıcı iş təşkil etmək, təfəkkürə qida verən məntiqi metodlara (müqayisə, təhlil-tərkib, ümumiləşdirmə və s.) istinad etmək yaxşı nəticə verir. İki paralel sinifdə eyni mövzuda, eyni metodik variantda keçilən dərs müxtəlif nəticə verir: bir sinifdə müəllimin dərsi alınır, digərində yox.

4. Dərs təşkilati cəhətdən mütəşəkkil və çevik olmalıdır. Dərs təşkilati mütəşəkkilliyi ilə seçilməlidir: vaxtında başlanmalı, yüksək intizama əsaslanmalı, optimal tempdə olmalı, intensiv qurulmalıdır (yəni az vaxtda yüksək nəticə əldə edilməlidir).

Dərs həm də çevik qurulmalı, şablon və sxematizmdən uzaq olmalıdır. Dərs zamanı vəziyyətdən asılı olaraq, müəllim dərsin məzmununda, quruluşunda, vaxt bölgüsündə çevik dəyişikliklər aparmalıdır.

Yaxşı dərs məntiqi və psixoloji cəhətdən tam olmalıdır, yəni dərsdə müəyyən bir məntiqi hissə öyrədilməli (məntiqi tamlıq), şagirdlər nəyi isə tam öyrəndiklərini hiss etməli, onlarda yarımçılıq hissi qalmamalıdır (psixoloji tamlıq).

Dərsdə əks əlaqə yaradılmalıdır; müəllim şagirdlərin hissi aləmi, təlimə münasibəti, marağı, mənimsəmə səviyyəsi haqqında vaxtında informasiya əldə etməlidir.

5. Dərsdə əlverişli psixoloji iqlim, müsbət emosional vəziyyət yaradılmalıdır. Dərsin səmərəsi onun emosional mühiti ilə sıx bağlıdır: mənfi emosiyalar (qorxu, inamsızlıq, kədər və s.) şəraitində keçən dərs cansıxıcı, yorucu və səmərəsiz olur. Dərsdə müəllim və şagirdlər arasında qarşılıqlı hörmət, inam, pedaqoji əməkdaşlıq, xoş əhval-ruhiyyə, müsbət zehni hisslər (şadlıq, təlim sevinci, inam, təəccüb və s.) hakim olmalıdır.

Göstərilən tələblərə cavab verən dərs yaxşı dərs hesab olunur; belə dərsdə yüksək səmərə, müsbət təlim-tərbiyə nəticələri əldə edilir.

Təlimin prinsipləri

Təlim prinsipləri təlimin qanunauyğunluqlarını əks etdirən, təlim prosesinin səmərəli qurulmasına imkan verən ilkin ideyalar, fəaliyyət normaları, başlıca tələblərdir. Təcrübə göstərir ki, didaktik prinsiplərə əsaslanan təlim prosesi, bir qayda olaraq, müsbət nəticə verir. Əksinə, həmin prinsiplərə istinad etmədikdə təlimdə uğur qazanmaq mümkün deyildir.
Pedaqoji ədəbiyyatda prinsiplərin təsnifatında vahidlik yoxdur: təklif olunan prinsiplərin miqdarı, sistemi və ifadəsində müxtəlif fərqlər özünü göstərir. Bu fərqlər isə prinsiplərin əsasında duran təlim qanunlarının kifayət qədər öyrənilməməsi ilə bağlıdır.
Təlim prinsipləri didaktik qanunauyğunluqlarla sıx bağlı olduğundan onları həmin qanunauyğunluqlar əsasında təsnif etmək daha düzgündür. Təlim prinsipləri təlim prosesinin müxtəlif ünsürləri arasındakı çoxcəhətli əlaqələri tənzim etməyə xidmət göstərir.
Təlimin qanunları ilə prinsipləri arasındakı əlaqəni nəzərdən keçirək.

Təlimin qanunları (qanunauyğun əlaqələr)	Təlimin prinsipləri
I. Təlimin cəmiyyətin tələbatı və həyatla şərtlənməsi qanunu	Təlimin həyatla əlaqələndirilməsi prinsipi
II. Təlimdə təhsil, tərbiyə və inkişaf proseslərinin vəhdəti qanunu	Təlimin təhsilverici, tərbiyəedici və inkişafetdirici prinsipi
III. Mənimsəmə səviyyəsinin təlimin elmiliyi və sistemliliyindən asılılığı qanunu	Təlimdə elmilik prinsipi Təlimdə sistematiklik və ardıcıllıq prinsipi
IV. Təlimdə konkretlə mücərrədin          vəhdəti qanunu	Təlimdə əyanilik prinsipi
V. Təlimin səmərəsinin şagirdin öyrənmə fəaliyyətinin xarakterindən asılılığı qanunu	Təlimdə şüurluluq, fəallıq və müstəqillik prinsipi
VI. Təlimdə məqsədin məzmunu, onun vasitəsilə təlimin metod, vasitə və formalarını şərtləndirməsi qanunu	Təlimin optimal təşkili prinsipi
VII. Təlimin keyfiyyətinin şagirdlərin real təhsil imkanları ilə şərtlənməsi qanunu	Təlimdə müvafiqlik prinsipi Təlimdə fərdi yanaşma prinsipi
VIII. Təlim prosesinin onun cərəyan etdiyi şəraitdən asılılığı qanunu	Təlim üçün zəruri şəraitin yaradılması prinsipi
IX. Təlimin nəticəsinin bilik və bacarıqların möhkəmliyi ilə şərtlənməsi qanunu	Bilik və bacarıqların möhkəmləndirilməsi prinsipi

Təlim prinsiplərinin göstərilən təsnifatı şərtidir, çünki məktəbin real təcrübəsində təlim vahid, bütöv proses kimi cərəyan edir.
Prinsiplərin mahiyyətini ayrılıqda qısaca nəzərdən keçirək.

Təlim prinsiplərinin səciyyəsi və vəhdəti

Təlimin həyatla əlaqələndirilməsi prinsipi. Bu prinsip təlimi təkcə məktəb divarları arasında və ancaq kitab üzrə deyil, həyatla sıx əlaqəli şəkildə qurmağı nəzərdə tutur. Məktəb insanı həyata hazırlamalıdır. Təlimi həyatla əlaqələndirmədən bu vəzifəni yerinə yetirmək olmaz. Təlimin həyatla və əməklə əlaqələndirilməsi həm təlimə, həm də əməyə şüurlu xarakter verir, fənnə marağı artırır.
Bu prinsip bir neçə istiqamətdə tətbiq edilir:
- təlimin məzmununun həyatla, cəmiyyət quruculuğu təcrübəsi ilə əlaqələndirilməsi;
- öyrənilən biliyin şagirdlərin şəxsi təcrübəsi və müşahidələri ilə, oyun və digər fəaliyyət növləri ilə əlaqələndirilməsi;
- nəzəri biliklərin müxtəlif növ praktik işlərə tətbiq edilməsi;
- təlimin əmək və istehsalatla əlaqələndirilməsi.
Təlimin təhsilverici, tərbiyəedici və inkişafetdirici prinsipi. Bu prinsip təlimdə öyrətmə, tərbiyə və inkişaf vəzifələrini vəhdətdə həyata keçirməyi nəzərdə tutur. Təlim qüvvətli tərbiyə vasitəsidir. K.D.Uşinski təlimi tərbiyənin olduqca qüdrətli üzvü hesab edir və deyirdi ki, bu üzvdən məhrum olan müəllim uşaqlar üzərində ən gerçək təsir vasitəsini itirmiş olur.
Bu prinsip bir neçə istiqamətdə özünü göstərir:
- şagirdlərdə elmi dünyagörüşü və ideya inamı formalaşdırmaq;
- yüksək mənəvi keyfiyyətlər (vətənpərvərlik, humanizm, xeyirxahlıq, düzlük, doğruçuluq və b.) aşılamaq;
- təlim prosesində şagirdlərdə nəcib hisslər (yoldaşlıq, dostluq, milli iftixar, borc və məsuliyyət hissi və s.) formalaşdırmaq;
- şəxsiyyətin psixi proseslərini, zehni qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək. Təlim özlüyündə tərbiyə və inkişaf vəzifələrini yerinə yetirə bilməz. Bu məqsədlə müəllim təlim prosesini xüsusi istiqamətləndirməlidir. Hər bir konkret dərsdə təlim, tərbiyə və inkişafetdirici vəzifələri kompleks planlaşdırıb həyata keçirmək lazımdır.
Təlimdə elmilik prinsipi. Bu prinsip təlimdə şagirdləri elmi biliklərlə, elmi dünyagörüşü ilə silahlandırmağı nəzərdə tutur. Təlim elə qurulmalıdır ki, şagirdlər cisim və hadisələrin zahiri, müşahidə olunan əlamətlərindən tədricən daxili xüsusiyyətlərinə, yəni hadisədən mahiyyətə keçə bilsinlər.
Elmilik prinsipi zehni qüvvə və qabiliyyətləri inkişaf etdirməkdə, təbiət və cəmiyyət hadisələrinə elmi baxışlar aşılamaqda, elmi biliklərə maraq və tələbat yaratmaqda böyük əhəmiyyətə malikdir.
Elmilik prinsipi bir neçə cəhətdə özünü göstərir:
- ətraf aləm haqqında düzgün təsəvvürlər formalaşdırmaq, şagirdləri müşahidəçiliyə alışdırmaq;
- qazanılmış təsəvvürləri, faktiki materialları ümumiləşdirmək əsasında nəticələr çıxartdırmaq;
- nəzəri biliklərin, anlayış və qanunların şüurlu başa düşülməsinə, onların əsasında duran həyat hadisələrinin dərk edilməsinə nail olmaq;
- fənlərarası əlaqə yaratmaq yolu ilə dünyaya bitkin baxış, elmi dünyagörüşü formalaşdırmaq;
- şagirdləri tədricən elmi idraka yaxınlaşdırmaq: müstəqil problemlər qoyub, onların həlli yollarını tapmağa istiqamətləndirmək.
Elmilik prinsipi təlimin təşkilinə bir sıra tələblər verir. O, təlimin bütün sahələrində - həm onun məzmununda (proqram və dərsliklərdə) və metodlarında, həm də şagirdlərin təlim fəaliyyətinin təşkilində gözlənilməlidir.
Təlim metodları, xüsusən müəllimin şərhi, müsahibəsi, şagirdlərin müstəqil fəaliyyəti elmiliyə əsaslanmalıdır.
Təlimdə sistematiklik və ardıcıllıq prinsipi. Bu prinsip təlimdə elmin sistemini mühafizə etməyi, bilik və bacarıqların mənimsənilməsində müəyyən ardıcıllıq gözləməyi nəzərdə tutur. Sistematiklik elmin öz məntiqindən irəli gəlir: elm biliklər sistemi deməkdir. Belə sistem yoxdursa, elm də yoxdur; sadəcə müəyyən təsəvvürlər, məlumatlar vardır. Odur ki, bilikləri ciddi sistemdə öyrətmək lazımdır.
K.D.Uşinski sistemsiz başı qarmaqarışıq anbara bənzədirdi; burada lazımi anda anbar sahibinin özü də heç bir şey tapa bilmir.
Təlimdə sistematiklik prinsipi bir neçə cəhətdə özünü göstərir:
- təhsilin məzmununun (proqram və dərsliklərin) ciddi sistemdə qurulması;
- bilik və bacarıqların ciddi sistemdə, məntiqi ardıcıllıqda təqdim olunması (şagirdlərin şüurunda biliklərin sistemli olması);
- öyrənilən biliklərin əlaqələndirilməsi (yeni biliklərin məlum biliklərlə əlaqəli şəkildə mənimsədilməsi);
- şagirdlərin sistemləşdirmə işinə cəlb edilməsi (müxtəlif fənlər üzrə fakt və hadisələrin müəyyən əlamətlərə görə sistemə salınması);
- bütün təlim prosesinin sistemli əsasda təşkili.
Sistematiklik prinsipi təlim prosesinə rəhbərlikdə müəyyən tələblər irəli sürür. Hər fənn üzrə biliklər ciddi sistemdə öyrədilməlidir. Müəllimin şərhində sistem və ardıcıllıq gözlənilməli, yeni keçilən mövzular plan əsasında öyrədilməlidir. Şagirdə verilən suallarda, çalışmalarda, təkrarlarda da müəyyən sistem gözlənilməlidir. Bir sözlə, sistematiklik bütün təlim prosesinə nüfuz etməlidir.
Təlimdə əyanilik prinsipi. Bu prinsip təlimi mücərrəd sözlər üzərində deyil, uşaq tərəfindən, bilavasitə qavranılan konkret şeylər və hadisələr üzərində qurmağı nəzərdə tutur. Əyanilik prinsipi idrak prosesinin öz təbiətindən irəli gəlir: idrak prosesi canlı müşahidədən - fakt və hadisələrin qavranmasından başlanır. Ətraf aləm haqqında təsəvvürlərimiz nə qədər dolğun və dürüst olarsa, bu əsasda yaranan anlayış və qanunlar da daha şüurlu mənimsənilər.
Bu cəhət mənimsəmə prosesində əyaniliyin böyük rolunu yaxşı göstərir. Y.A.Komenski əyaniliyi təlimdə "qızıl qayda" adlandıraraq, ona geniş yer verməyi lazım bilirdi.
Əyanilik öyrənilən mövzunu tez, asan və şüurlu mənimsəməyə, möhkəm yadda saxlamağa, habelə şagirdləri fəallaşdırmağa kömək edir. Əyanilik konkretdən mücərrədə keçməkdə - ümumiləşdirmə bacarığının inkişafında mühüm rol oynayır.
Əyanilik müxtəlif vasitələrlə həyata keçirilir: a) təbii (natural) əyanilik: təbii halda əşya və proseslərin nümayiş etdirilməsi; b) təsviri əyanilik: əşyanın şəkli, maketi, diafilm, kino, televiziyadan istifadə; c) sxematik əyanilik: sxem, cədvəl, diaqram və s. üzrə iş; ç) obrazlı əyanilik: şagirdlərin şəxsi təcrübəsi, təsəvvürləri, müəllimin sözü, ədəbiyyat və incəsənət vasitəsilə canlı obrazlar, təsəvvürlər yaratmaq; d) simvolik əyanilik: qlobus, xəritə və s. üzrə iş.
Əyanilikdən mənimsəmənin bütün pillələrində - yeni mövzunun mənimsənilməsi, möhkəmləndirilməsi və tətbiqi zamanı istifadə edilə bilər. Lakin əyaniliyi universallaşdırmaq olmaz: əyanilikdən həmişə yox, zəruri hallarda keçilən mövzu üzrə şagirdlərin təsəvvürü olmadıqda və ya çox zəif olduqda istifadə etmək faydalıdır.
Təlimdə şüurluluq, fəallıq və müstəqillik prinsipi. Bu prinsip təlim prosesində şagirdlərin fəaliyyətini - mənimsəmənin xarakterini, onların təlimə münasibətini əks etdirir: hər bir şagird təlimə şüurlu, fəal və müstəqil surətdə yanaşmalıdır.
Təlimdə şüurluluq və fəallıq formalizmə, əzbərçiliyə qarşı mübarizədə böyük əhəmiyyət kəsb edir. Formalizm, əzbərçilik beyni şikəst edir, fikir süstlüyü doğurur, zehni inkişafa mane olur.
Şüurlu mənimsəmənin bir neçə əlaməti vardır: biliyin başa düşülməsi, düzgün (həm də insanın öz sözləri ilə) ifadə olunması, onun tətbiqi, yeni fakt və misalların tapılması, biliyin yoxlanması və səhvlərin düzəldilməsi.
Bu əlamətlər həm şagirdin, həm də müəllimin fəaliyyətində öz əksini tapmalıdır.
Şüurluluq fəallıqla sıx bağlıdır: təlimə şüurlu yanaşan şagird həm də fəal olur. Fəallıq qarşıda duran təlim vəzifələrinin uğurlu icrası üçün şagirdin səy göstərməsində ifadə olunur. Fəallığın daxili (zehni) və zahiri (əməli) cəhətləri ayırd edilir.
Bu prinsip təlimin təşkilinə müəyyən tələblər irəli sürür. Müəllim şagirdlərin fəallığı, şüurluluğu və müstəqilliyi üçün əlverişli şərait yaratmalı, şagirdlərin fəallıq və müstəqilliyini stimullaşdırmalı, onları müxtəlif növ müstəqil işlərə - zehni və əməli xarakterli məsələlərin, problemlərin həllinə geniş cəlb etməlidir.
Təlimin optimal təşkili prinsipi. Bu prinsip məqsəddən və konkret şəraitdən çıxış edərək, ən münasib (optimal) təlim variantı seçib tətbiq etməklə mümkün olan yüksək nəticəyə nail olmağı nəzərdə tutur.
Təlimin optimal təşkili müxtəlif vasitələrlə həyata keçirilir:
- təlimin (dərsin) qarşısında duran vəzifələrin (təhsil, tərbiyə və inkişaf) kompleks müəyyən edilməsi;
- təlimin optimal məzmununun müəyyən edilməsi;
- təlimin (dərsin) məqsəd və məzmunundan çıxış edərək optimal vasitə, metod və formaların seçilib tətbiq edilməsi;
- nəticələrin optimallıq baxımından təhlil edilib düzgün qiymətləndirilməsi.
Müəllim pedaqoji nəzəriyyəyə və qabaqcıl təcrübəyə yiyələnməklə təlimin optimal təşkilinə nail ola bilər.
Təlimdə müvafiqlik prinsipi. Bu prinsip təlimi şagirdlərin gücünə, yaş və anlama səviyyəsinə uyğun qurmağı nəzərdə tutur. Bunsuz elmi biliyi lazımi dərəcədə mənimsətmək olmaz. Təlim gücə uyğun olmadıqda şagirddə özünə inamsızlıq baş qaldırır, müəllimin zəhməti, səyi hədər gedir.
Təlimin müvafiqlik prinsipinə iki cür baxış mövcuddur. Birinci baxışa görə, təlim uşağın səviyyəsinə tam uyğun olmalı, ikinci baxışa görə isə təlim uşağın inkişafından irəli getməli və onu öz arxasınca aparmalıdır. İkinci mövqe inkişafetdirici təlim baxımından daha yararlıdır.
Müvafiqlik prinsipi bir neçə qaydada həyata keçirilir: a) asandan çətinə; b) məlumdan məchula (məchulu məlum əsasında öyrətmək); c) ümumidən xüsusiyə (obyekt haqda ümumi təsəvvür verdikdən sonra onun xüsusi hallarına keçmək); ç) sadədən mürəkkəbə (sadə məsələlərdən tədricən mürəkkəbə keçmək).
Müvafiqlik prinsipi təlimin təşkilinə bir sıra tələblər verir: müəllim şagirdlərin yaş və anlama xüsusiyyətlərindən çıxış edərək materialın həcmini, çətinlik dərəcəsini, təlimin vasitə və metodlarını tənzim etməlidir.
Təlimdə fərdi yanaşma prinsipi. Bu prinsip təlimdə şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almağı, hər kəsin inkişafı üçün əlverişli şərait yaratmağı və təlimdə uğurlu fərdi cığırını tapmağı tələb edir.
Təlimdə fərdi yanaşmanın vacibliyi onunla bağlıdır ki, sinifdəki şagirdlərin qüvvə və imkanları eyni deyildir. Bəziləri materialı tez qavrayıb möhkəm yadda saxlaya bildikləri halda, başqaları gec öyrənir, tez də unudurlar.
Təlimdə fərdi fərqlər müxtəlif sahələrdə özünü göstərir:
- zehni proseslərin cərəyan-etmə xarakteri (şagirdin təfəkkürünün, hafizəsinin, diqqətinin və s. xüsusiyyətləri);
- bilik və bacarıqların səviyyəsi (tamlığı, dərinliyi);
- şagirdin işgüzarlığı (səyi, iş tempi, işin asan və ya çətinliyi, diqqətliliyi, yorğunluğu);
- zehni və əməli müstəqilliyin səviyyəsi;
- təlimə münasibəti (müsbət, biganə, mənfi);
- iradi inkişaf səviyyəsi (yüksək, orta, aşağı) və s.
Bu göstəricilər üzrə hər bir şagirdin fərdi xüsusiyyətlərindən çıxış edərək müəllim təlimdə fərdi yanaşmanı həyata keçirir.
Müəllim təlim prosesində şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini öyrənməli, hər bir uşaq üçün konkret təlim-tərbiyə vəzifələri müəyyən etməli, hər kəsə fərdi yanaşma vasitələri, fərdi pedaqoji təsirlər sistemi tapıb tətbiq etməyə çalışmalıdır.
Təlim üçün zəruri şəraitin yaradılması prinsipi. Bu prinsip təlim üçün lazımi şərait yaratmaqla onun səmərəsini yüksəltməyi nəzərdə tutur. Qeyri-normal şəraitdə cərəyan edən təlimdə yüksək nəticə əldə etmək mümkün deyildir. Məsələn, sinif otağının temperaturu normadan artıq isti və ya soyuq olduqda şagirdlərin iş qabiliyyətinə mənfi təsir göstərir.
Təlim üçün zəruri şərait dedikdə dörd qrup şərait nəzərdə tutulur:
- tədris-maddi şərait (təlimin müvafiq dərslik və dərs vəsaitləri ilə, əyani və texniki vasitələrlə, təlim avadanlıqları ilə təmin edilməsi);
- gigiyenik şərait (sinif otaqlarının, tədris avadanlıqlarının zəruri gigiyenik tələblərə uyğun qurulması - sinif otağının sahəsi, hava tutumu, temperaturu, partaların uşaqların boyuna uyğunluğu və s.);
- mənəvi-psixoloji şərait (məktəbdə sağlam mənəvi-psixoloji iqlim yaradılması, müəllim-şagird münasibətlərində humanizm, demokratik üslub gözlənilməsi, pedaqoji etikaya əməl edilməsi);
- təlimdə estetik şərait (məktəbin və sinfin estetik tərtibi, müəllimin gözəl danışığı, estetik tələblərə uyğun davranışı, geyimi, münasibət estetikası).
Müəllim təlim prosesində zəruri şərait yaratmağa və bu əsasda təlim-tərbiyə vəzifələrinin həllinə nail olmalıdır.
Bilik və bacarıqların möhkəmləndirilməsi prinsipi. Bu prinsip təlimdə şagirdlərə əsaslı biliklər verməyi, onların hafizədə uzun müddət saxlanmasını təmin etməyi nəzərdə tutur. Bunun fizioloji mexanizmini beyin qabığında biliklərin dərin iz salması prosesi təşkil edir: bilik izləri nə qədər dərin olarsa, öyrənilən material bir o qədər möhkəm yadda qalar.
Bilik və bacarıqların möhkəmliyi təlimin səmərəsinin mühüm şərtidir: əgər öyrənilən bilik tez unudulursa, təlimdə irəli getmək, əvvəlki biliklərə əsaslanan yeni bilikləri mənimsəmək mümkün olmaz. Y.A.Komenski biliyi möhkəmlətmək qeydinə qalmayan müəllimin işini xəlbirlə su daşımağa bənzədirdi. K.D.Uşinski isə belə müəllimi yükü arabada pis bağlamış, lakin atları qovaraq mənzil başına tez çatmağa çalışan kefli arabaçıya bənzədirdi. Bilikləri möhkəmlətməyən müəllim, belə arabaçı kimi, ilin sonuna şagirdlərin boş başı ilə gəlib çatar.
Bilik və bacarıqların möhkəmliyi təlim prosesinin bütün gedişi ilə təmin olunur. Burada üç amil xüsusi rol oynayır:
a) biliklərin ilkin mənimsədilməsinin düzgün təşkili, bu zaman əyanilik, fəallıq və şüurluluğun təmin edilməsi: yeni materialın qavranılması nə qədər aydın və şüurlu olarsa, bu zaman şagird nə qədər çox fəallıq və müstəqillik göstərərsə, biliklər bir o qədər möhkəm yadda qalar;
b) nəzəri biliklərin həyata və çalışmalara tətbiqi: öyrənilən biliklər həyatda, təcrübədə, əməli işdə, çalışmalarda tətbiq edildikdə uzun müddət yadda qalır. Tətbiq edilməyən biliklər beyində "ölü yük"ə çevrilir və tez unudulur;
c) biliyin təkrarı möhkəmlətmə vasitəsidir: o, unutmanın qarşısını alır, şagirdin öz qüvvəsinə inamının artmasına kömək göstərir. Biliyin ilk izləri tez silinməyə meylli olduğu üçün ilk vaxtlar (mövzu keçiləndən sonrakı həftə ərzində) təkrara da çox diqqət yetirmək lazım gəlir. Hər bir mövzunun öyrənilməsini əvvəlki biliklərlə əlaqələndirmək, yeni keçilən və əvvəlki qaydaları birlikdə tətbiq etmək təkrara və möhkəmlətməyə kömək edir. Təkrar zamanı təfəkkürə istinad etmək, yaradıcı müstəqil işə geniş yer vermək səmərəlidir.
Müəllim möhkəmlətmənin vacibliyini nəzərə alaraq, təlimdə müxtəlif vasitələri əlaqələndirməyə, bilik və bacarıqları möhkəmlətməyə nail olmalıdır.
Nəzərdən keçirilən təlim prinsipləri real təlim prosesində qarşılıqlı vəhdətdə tətbiq olunur və bir-birini şərtləndirir. Belə ki, təlimin həyatla əlaqələndirilməsi, sistematiklik, əyanilik prinsipləri biliyin şüurluğu, möhkəmliyi və şagirdlərin fəallığı üçün əlverişli zəmin yaradır. Eləcə də biliklərin möhkəmləndirilməsi prinsipini öz növbəsində yalnız əyanilik, sistematiklik, şüurluluq və fəallıq prinsiplərinə istinad edildikdə təmin edilə bilər. Digər prinsiplər də bir-biri ilə sıx bağlıdır. Odur ki, hər hansı prinsipə laqeyd münasibət bəsləmək digər prinsiplərin də təsir gücünü zəiflədə bilər. Deməli, bütün prinsipləri həmişə müəyyən sistem və vəhdətdə tətbiq etmək lazımdır. Yalnız bu əsasda təlimi səmərəli qurmaq, bilik və bacarıqların yüksək keyfiyyətini təmin etmək olar.

Təlim prosesinin elmi-nəzəri əsasları

Təlim prosesinin nəzəri (metodoloji) əsasını fəlsəfənin idrak nəzəriyyəsi təşkil edir. İdrak dünyanın insan şüurunda əks olunmasının mürəkkəb pro­sesidir. Dünyanın dərk olunması hissi idrakdan - duyğu və qavrayışlardan başlayır. Bu yolla əldə olunan faktiki materiallar məntiqi idrak pilləsində mücərrəd təfəkkürdə təhlil olunur, ümumiləşdirilir və nəticə çıxarılır. Çıxarılan nəticə praktikada yoxlanılır. Bütün qanunauyğunluqlar bu yolla öyrənilir və bu əsasda elm qanunları müəyyən edilir. Elmi idrakın pillələrini sxematik olaraq belə göstərmək olar:

İdrak yolu: canlı müşahidə → mücərrəd təfəkkür → praktika.

Təlim prosesi də idrak fəaliyyətinin bir növüdür. O, idrakın digər növləri (elm, incəsənət, oyun, əmək) ilə birlikdə ətraf aləmin dərk olunmasına kömək edir. Şagirdin (tələbənin) öyrənmə yolu bir çox cəhətdən idrak yoluna əsaslanır. Bunu sxematik olaraq belə ifadə etmək olar:

Təlim yolu: qavrama → anlama → möhkəmlətmə → tətbiqetmə.

Göründüyü kimi, şagirdin (tələbənin) öyrənmə yolu idrak yoluna müvafiqdir: qavrama idrak yolundakı canlı müşahidə ilə, anlama - mücərrəd təfəkkürlə, tətbiqetmə isə praktika ilə bağlıdır. Lakin öyrənmə prosesi elmi idrak prosesi ilə eyni deyildir. Öyrənmə prosesi öz məqsədi, təşkili qaydası, müddəti, praktikanın rolu, möhkəmlətmə ehtiyacı, müəllimin rəhbərliyinin zəruriliyi ilə elmi idrak prosesindən fərqlənir.

Təlim prosesində müəllim şagirdlərin idrak fəaliyyətini təşkil edərkən bu xüsusiyyətləri nəzərə almalı, onun tədricən elmi idraka yaxınlaşması üçün şərait yaratmalıdır. Təlim elə təşkil edilməlidir ki, şagird (tələbə) müşahidələr aparsın, faktlar toplasın, onları mücərrəd təfəkkürdə təhlil etsin, fikri əməliyyatlar aparsın, problemləri həll etsin, nəzəri biliklərini həyata və çalışmalara tətbiq etsin, müstəqil, yaradıcı düşünmək və işləmək bacarıqlarına yiyələnsin. Bir sözlə, təlim prosesində canlı müşahidə, mücərrəd təfəkkür və praktikanın vəhdəti təmin edilməlidir.

Öyrənmə prosesinin təbii-elmi və psixoloji əsasları. Öyrənmə prosesinin təbii-elmi əsasını ali sinir fəaliyyəti haqqında təlim təşkil edir (İ.M.Seçenov, İ.P.Pavlov). Bu təlimə görə, beynin işinin əsasında refleks, yəni orqanizmin müxtəlif qıcıqlara (əşyalara, sözlərə) cavab reaksiyası durur. Belə cavab reaksiyaları şərtsiz (anadangəlmə) və şərti (həyatda qazanılma) reflekslərdən ibarətdir. Bizim həyati təcrübələrimiz, adətlərimiz məhz şərti reflekslərdən ibarətdir.

Ali sinir fəaliyyətinin bir çox qanunauyğunluqları - baş beyin qabığında oyanma və ləngimə proseslərinin qarşılıqlı əlaqəsi, I və II siqnal sistemlərinin vəhdəti, sinir proseslərinin sistemi (dinamik stereotip), beynin nəzarətedici və tənzimləyici funksiyası haqqında biliklər təlim-tərbiyə prosesini düzgün təşkil etməyə, mənimsəmənin səmərəsini yüksəltməyə kömək göstərir. İ.M.Seçenova görə, mənimsəmə başqalarının təcrübəsinin insanın öz şəxsi göstəriciləri ilə qovuşmasıdır. Bu o deməkdir ki, şagirdin şəxsi təcrübəsindən keçməyən, həmin təcrübəyə istinad etməyən məlumat tam mənimsənilə bilməz.

Təlim prosesində fizioloji qanunauyğunluqlarla yanaşı, müəyyən psixoloji qanunauyğunluqlar da özünü göstərir.

Biliklərin mənimsənilməsi prosesini yaxşı başa düşmək üçün onun daxili mexanizmini, quruluşunu (tərkib hissələrini), başqa sözlə, psixoloji xarakteristikasını bilmək lazımdır. Təlimdə şagirdin öyrənmə yolu qavrama, anlama, möhkəmlətmə və tətbiqetmə proseslərindən keçir. Qavrama təlim prosesində əşya və hadisələr haqqında, onların əlamət və xüsusiyyətləri ilə bağlı şagirdlərin məlumat əldə etməsidir. Qavrama həm bilavasitə (müşahidə yolu ilə), həm də bilavasitə (müəllimin danışığı və kitabla) ola bilər. Təlim prosesində hər iki qavrama növü vəhdətdə tətbiq edilməlidir. Qavramanın səmərəli olması üçün şagirdlərin həyat təcrübələrinə (müşahidələrinə, mövcud təsəvvürlərinə) istinad etmək lazımdır.

Anlama mənimsəmənin əsas şərtidir. O, təfəkkürlə müşayiət olunur. Anlayışın dolğun və tam formalaşması üçün şagirdləri təfəkkür əməliyyatları aparmağa (təhlil-tərkib, müqayisə, ümumiləşdirmə, nəticə çıxarmaq və s.) geniş cəlb etmək vacibdir. Bu halda təlim materialı daha yaxşı dərk olunur.

Möhkəmlətmə mənimsəmənin zəruri ünsürlərindən biridir. O, qazanılmış biliklərin hafizədə uzun müddət saxlanması və daha da dərinləşməsini təmin edir. Əks halda keçilən biliklər unudular, təlim səmərəsiz bir işə çevrilər. Möhkəmləndirmənin səmərəsi üçün mexaniki və məntiqi yaddasaxlamanı uzlaşdırmaq, uzun müddətə yaddasaxlama ustanovkası yaratmaq, keçilən və yeni biliyi əlaqələndirmək, təkrarla tətbiqetməni uzlaşdırmaq, şagirdlərin fəallıq və müstəqilliyini artırmaq lazımdır.

Tətbiqetmə təlimin çox mühüm ünsürü olub, nəzəri biliyi həyata, çalışmalara tətbiq etmək bacarıqları aşılamağa kömək edir. Tətbiqetmə sayəsində şagird bilikləri şüurlu və möhkəm mənimsəyir; biliyə inamı və marağı artır; nəzəri biliklər onun üçün həyati məna kəsb edir; zəruri bacarıq və vərdişlər formalaşır. Bu mənada "tətbiqetmə biliyin anasıdır" fikrinə haqq qazandırmaq lazım gəlir.

Mənimsəmənin ünsürləri vəhdətdə həyata keçirilməlidir; öyrənmə zamanı bu ünsürlər bir-birinə nüfuz etməlidir: qavrama prosesində ilkin anlamanı təmin etmək, anlama prosesində qavrama və möhkəmlətmə vəzifələrini, tətbiqetmə zamanı isə anlama vəzifəsini həyata keçirmək səmərəli nəticə verir.

Məktəb təcrübəsində mənimsəmə ünsürlərinin qarşılıqlı əlaqəsinə laqeydlik halları müşahidə olunur. Bəzən müəllim yeni biliyi şərh edir və ya kitabdan oxutdurur (qavrama mərhələsi), anlama üçün isə xüsusi iş aparmır, birdən-birə möhkəmlətməyə keçir. Bu da təlimdə əzbərçiliyə, formalizmə gətirib çıxarır: şagird yaxşı dərk etmədiyi məsələləri mexaniki yadda saxlamağa çalışır. Şagirdlər biliyi yaxşı anlamadıqlarından onu tətbiq etməkdə çətinlik çəkirlər. Bunun qarşısını almaq üçün mənimsəmə ünsürlərini əlaqələndirmək vacibdir.

Təlim prosesinin mahiyyətini dərk etmək üçün ona fəaliyyət nəzəriyyəsi baxımından yanaşmaq lazım gəlir. Psixoloqlar təlimi fəaliyyət kimi səciyyələndirirlər. Fəaliyyət insanın öz tələbatını ödəməyə yönəlmiş fəallığıdır. Təlim fəaliyyəti şagirdin müəllim tərəfindən istiqamətləndirilən fəal, müstəqil fəaliyyətidir. O, mürəkkəb quruluşa malikdir. Onun dörd başlıca komponenti ayırd edilir: təlimin məqsədi və vəzifələri, təlim əməliyyatları, özünənəzarət və özünüqiymətləndirmə. Bunlar bir-biri ilə şərtlənən müəyyən sistem təşkil edir.

Müasir tərbiyə sistemində yeniliklərin tətbiqi

Pedaqogikada tərbiyə anlayışının məzmununu qısaca aydınlaşdırsaq, xüsusi vurğulamalıyıq ki, tərbiyə şəxsiyyətin məqsədyönlü və mütəşəkkil formalaşması prosesidir.Tərbiyə dialektik prosesdir. Bu, onun fasiləsiz inkişafında, dinamikliyində, dəyişkənliyində özünü göstərir.Tərbiyə prosesi müəyyən səbəblərə uyğun olaraq inkişaf edir. O, şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərindən asılı olaraq dəyişir, müxtəlif şəraitlərdə və konkret situasiyalarda başqa cür olur. Elə olur ki, eyni tərbiyəvi vasitə bir şəraitdə şagirdlərə güclü, digər şəraitdə isə zəif təsir göstərir. Tərbiyə prosesinin dialektikası onun daxili və xarici ziddiyyətləri ilə bağlıdır. Məhz bu ziddiyyətlər tərbiyə prosesinin fasiləsiz baş verməsi üçün zəruri olan qüvvəni yaradır. Daxili ziddiyyətlər şəxsiyyətin təşəkkülünün bütün mərhələlərində özünü göstərir. Bunlar şəxsiyyətdə yeni yaranan tələbatlarla onları ödəmək imkanları arasında ziddiyyətlərdir. Bu zaman yaranan uyğunsuzluq insanı öz təcrübəsini genişləndirməyə, yeni biliklərə və davranış formalarına yiyələnməyə, yeni norma və qaydaları mənimsəməyə sövq edir. Burada hər şey şəxsiyyətin fəaliyyətindən, fəallığından və həyat mövqeyindən asılıdır. Xarici ziddiyyətlər də tərbiyə prosesinin istiqamətinə və nəticələrinə güclü təsir edir. Məsələn: ailə ilə məktəb arasında ziddiyyətlər tərbiyə prosesinə olduqca mənfi təsir göstərir. Tərbiyə prosesinin düzgün təşkili demək olar ki, qlobal problemə çevrilib. Müasir dövrdə ümumilikdə bütün dünyada ekoloji tarazlığın pozulması, urbanizasiya prosesləri ilə bağlı uşaqların ünsiyyət sferasının daralması tərbiyədə ciddi problemlərin üzə çıxmasına səbəb olur. Müasir sivilizasiya gənclər arasında bədbinlik, antihumanizm yaratmaqla yanaşı, onların etik və mənəvi səviyyələrini aşağı salır.Yeniyetmələr arasında narkomaniya, alkoqolizm, əxlaqsızlıq, cinayətkarlıq günü-gündən artır. Böyüyən nəslin, gənclərin mənəvi inkişafındakı bu nöqsanlar bir çox amillərin təsiri ilə yaranır ki, onların da arasında tərbiyə prosesindəki çatışmazlıqları xüsusi qeyd etmək lazımdır. Bəs bu problemin həlli yolları varmı? Varsa nədir? Sözsüz ki, tərbiyənin əsas stimullaşdırıcı tərəfi, tərbiyə-təlim-təhsil prosesinin birgə vəhdət təşkil etməsi prosesini təmin etməkdir. Sözsüz ki, illərdən bəri pedaqogika elminə məlum olan müxtəlif tərbiyəetmə üsul və vasitələri mövcuddur. İstər dərs prosesində, istərsə də dərsdənkənar tərbiyənin müxtəlif forma və metodları pedaqoqlar, müəllimlər tərəfindən tətbiq olunur. Lakin müasir dövrdə dövrün tələblərini və zəmanə gənclərinin, böyüyən nəslin istək və maraqlarına uyğun tərbiyə üsullarının seçilməsi ən aktual məsələdir.

Bu gün artıq bəzi tərbiyə problemlərinin həllinə İKT-nin tətbiqi ideyası praktiki texnologiya səviyyəsinə çatmışdır. Hal-hazırda tədris prosesində İKT-nin tətbiqi ilə əldə olunan müsbət nəticələr, təlimin keyfiyyətinin yüksəldilməsi ilə eyni zamanda şagirdlərin maraq dairələrini daha çox cəlb etməkdə və onları komputerdən səmərəli istifadəyə yönəltməkdədir. Bu baxımdan artıq mütəxəssislərin fikrincə proqramlaşdırmanın və komputerləşdirmənin nəzəri və praktik cəhətdən tərbiyə prosesinə tətbiqi vaxtı da çoxdan yetişmişdir. Bu gün artıq bəzi tərbiyə problemlərinin həllinə İKT-nin tətbiqi ideyası praktiki texnologiya səviyyəsinə çatmışdır. Komputerin köməyi ilə tərbiyə texnologiyasının əsasında tərbiyəvi təsirlərin dəqiqliyi, özünütərbiyənin xarici təsirlə uyğunlaşdırılması, tərbiyə prosesinin gedişinə vaxtında kömək və onun korreksiya edilməsi durur. İnsan tərbiyəliliyin real faydasını görəndə tərbiyəli olmağa çalışır. Sırf buna görə də tərbiyə prosesini təşkil edəndə bu vasitədən bacarıqla istifadə etmək, prosesi şagirdlərin şəxsi tələbatlarının ödənilməsinə yönəltmək lazımdır. Bu zaman iki mühüm prinsip meydana çıxır: 1)Tərbiyənin şəxsiyyət yetişdirmək istiqamətində qurulması; 2)Şagirdin müstəqil fəaliyyəti Birinci prinsipin mahiyyəti belədir: insan bu və ya digər bir şeyin özü üçün vacibliyini, əhəmiyyətini hiss etməsə, ona laqeyd münasibət bəsləyəcəkdir. Əgər biz müvəffəqiyyət qazanmaq istəyiriksə, həmin keyfiyyətin şagird üçün əhəmiyyətini göstərməliyik. Onu inandırmaq lazımdır ki, əgər o, təhsilli, ziyalı insan olsa, mütləq uğur qazanacaqdır. İkinci prinsipin mahiyyəti belədir: məktəb tərbiyəsi şagirdi fəaliyyətlə, terminlərlə lazimi həcmdə təmin etməlidir. Buna tərbiyəvi işləri, situasion oyunları təşkil etməklə nail olunur. Məhz komputer texnologiyaları bu prinsipləri həyata keçirmək üçün əlverişli şərait yaradır. Uşaq hiss edir ki, elektron tərbiyənin yeganə və başlıca qəyyumu yalnız özüdür. “Elektron müəllim” şagirdi situasiyalardan çıxış yolunu axtarmağa, baxışları, fikirləri, hissləri saf-çürük etməyə, davranışın müxtəlif variantlarını seçməyə və yoxlamağa, həmin anda bu və ya digər hərəkətlərin nəticələrini görməyə məcbur edir. Göründüyü kimi, bu gün tərbiyə işinin düzgün qurulması üçün müəllimlərin və valideynlərin əlində güclü bir vasitə var. Komputer və müxtəlif proqramlaşırmaların tərbiyə prosesinə tətbiqi tərbiyənin şəxsiyyət yetişdirmək istiqamətini həyata keçirməyə imkan verir. Gülnaz ƏLİYEVA, AMİ Zaqatala filialının Humanitar fənlər kafedrasının baş müəllimi